Przez całe dwie dekady reformuje się szkołę na podstawie różnorakich wzorców zachodnich, opartych głównie na ideologii postępowej, odwołującej się do pedagogiki J.J. Rousseau, mówiącej o naturalnej dobroci dzieci i uznającej dyscyplinę za relikt przeszłości.
Nauczam od kilkunastu lat. Mam za sobą doświadczenie nauczyciela gimnazjalnego, licealnego, pracy ze studentami. Od pewnego czasu na to, co dzieje się w oświacie, patrzę z pozycji dyrektora szkoły. Chcę się podzielić moimi przemyśleniami.
Reformę edukacji wprowadzono bez poważnej debaty i pogłębionej analizy istniejącego stanu rzeczy. Doświadczyłem tego osobiście w czasie tzw. narad i szkoleń organizowanych dla dyrektorów szkół warszawskich. Szefowa zespołu do spraw reformy programowej przedmiotów polityczno-społecznych przyznała w ubiegłym roku, że zespół pracuje pod presją czasu (dla porównania: w Finlandii przygotowanie i wdrożenie reformy trwało prawie dwie dekady!). O fikcji konsultacji prowadzonych drogą elektroniczną nie będą się w ogóle rozwodził.
Przez całe dwie dekady reformuje się szkołę na podstawie różnorakich wzorców zachodnich, opartych głównie na ideologii postępowej, odwołującej się do pedagogiki J.J. Rousseau, mówiącej o naturalnej dobroci dzieci i uznającej dyscyplinę za relikt przeszłości. Skutkiem działań wychowawczych opartych na błędnych założeniach antropologicznych jest problem z kształtowaniem właściwych postaw moralnych u dzieci i młodzieży. Podejmowane działania są logiczną konsekwencją wynikająca z przyjęcia powyższych założeń.
Główne mankamenty reform? Oto one:
W gimnazjach wiele dzieci nie potrafi czytać (kilkanaście procent)! – stwierdza to prof. Michał Wojciechowski („idziemy”, nr 7(232), s. 14), a moje doświadczenia z pracy z uczniami to potwierdzają.
Nowa matura, mimo dość niskich wymagań, ujawnia duże braki u osób zdających, premiuje przeciętność (skądinąd trudno się dziwić skoro jednym z najczęściej powtarzanych sloganów jest wyrównywanie szans, które w praktyce oznacza równanie w dół). Jest to jeden z przejawów drastycznego obniżenia się poziomu wykształcenia ogólnego także wśród absolwentów liceów ogólnokształcących (w 40 osobowej grupie studentów dziennych historii tylko 5 osób przeczytało choć jedną część „Trylogii”!). To, że dziś zdecydowanie większa część młodzieży podejmuje naukę w liceum niż piętnaście czy dwadzieścia lat temu, a co za tym idzie poziom intelektualny przeciętnego ucznia jest dużo niższy niż wcześniej, nie zmienia faktu, że obniża się poziom kształcenia.
Słabną efekty wychowawcze szkoły. Jedną z przyczyn jest doprowadzony do absurdalnych rozmiarów katalog praw ucznia, który sprawia, że nauczyciel niejednokrotnie nie może nawet ostrzej skarcić tego, którego ma również wychowywać. W sytuacji, gdy prawie wszyscy przechodzą do następnej klasy (np. ocena „dopuszczająca” stanowi taką furtkę), ocena negatywna straciła swoją skuteczność. Usunięcie ucznia ze szkoły za bandyckie zachowanie jest praktycznie niemożliwe, a wymagający nauczyciel jest źle widziany także przez dyrekcję szkoły. Znaczący wpływ na opisywaną sytuację ma szeroko propagowana demokratyzacja życia szkolnego. Prowadzi to wprost do sytuacji, w której szkoła staje się instytucją chwiejną, uznającą prawdę za coś prowizorycznego.
Wyodrębnienie dwóch etapów edukacyjnych: gimnazjum i liceum. Skupienie młodzieży w najtrudniejszym wychowawczo wieku w jednej szkole z założenia nie mogło przynieść dobrych owoców. Jeden z etapów trwa za krótko, a żaden nie pozwala na realizację solidnego ogólnego wykształcenia. Mijają trzy lata i kolejna szkoła, w której kontynuować będzie się ten sam program (uważam, że nie ma dobrego sposobu rozdzielenia materiału zawartego w programach nauczania między gimnazjum i kolejnym etapem nauczania).
A teraz mój prywatny ogródek: historia.
Program od starożytności do czasów współczesnych przerabia się w gimnazjum i pierwszej klasie liceum. Druga i trzecia klasa liceum to czas na specjalizacje. Innymi słowy całą historię trzeba powtórnie przerobić w ciągu dwóch lat. A ci, którzy nie będą zdawali matury z tego przedmiotu edukację historyczną w odniesieniu do starożytności, średniowiecza i historii nowożytnej zakończą w gimnazjum. Pomysłodawcy zmian mówią: nie ma potrzeby powtarzać jeszcze raz tego samego w liceum. Mylą się! Uczeń w wieku gimnazjalnym nie jest zdolny do myślenia abstrakcyjnego. Szkoła dopiero kształtuje tę umiejętność. Nie zdarzyło mi się, aby któryś z moich uczniów w gimnazjum był w stanie tę barierę – jeśli można użyć takiego słowa – pokonać. Wychowamy kolejne pokolenie, po pierwsze analfabetów historycznych, po drugie ludzi, którzy w przeważającej części nie będą potrafili logicznie myśleć (w tym kontekście pozytywne jest, że wróciła na maturę obowiązkowa matematyka), rozumieć świata, w którym żyją. No cóż, może o to chodzi, może naszym celem ma być „produkcja” ludzi sprawnie posługujących się narzędziami, a nie ludzi myślących. Jestem przekonany, że liceum ogólnokształcące nikomu nie da już wykształcenia, na które wskazuje jego nazwa.
Czy można się temu dziwić? Czy nie jest przypadkiem tak, że edukacja, która podporządkowana jest dziś państwu, które chce, tresując mózgi w państwowej szkole od 6. roku życia, tworzyć „nową” rzeczywistość. Jest to oparte na wierze w to, że człowiek i świat mają charakter plastyczny: nie ma ani prawa natury stworzonego przez Boga, ani niezmiennej natury ludzkiej. Budowa nowego, rzekomo lepszego świata zaczyna się od edukacji, którą próbuje się wykorzystać w sposób czysto instrumentalny. Jej finalnym efektem ma być „nowy człowiek”, który w imię postępu zerwie wszelki związek ze światem tradycyjnych wartości. Prof. Michał Wojciechowski w przywołanym wyżej tekście pisze wprost „[…] uczeń zdyscyplinowany, rozumujący logicznie, znający historię własnego kraju itd. Mniej jest podatny na manipulacje medialne. Częściej wybiera więc program prawicowy. Natomiast ludzie niezdyscyplinowani i niedouczeni, jak też uzależnieni od pomocy państwa, częściej głosują na operującą emocjami i obiecankami lewicę”.
Sytuację tę mogłoby zmienić tylko odejście od nakazowo-rozdzielczego systemu edukacji na rzecz przyznania autonomii poszczególnym szkołom. Musi nastąpić decentralizacja szkolnictwa. Jedynie wtedy szkoła nie będzie nastawiona przede wszystkim na spełnienie wymogów władzy, tylko na wyniki nauczania. Wymagałoby to oczywiście reformy finansowania szkolnictwa – pieniądz powinien iść za uczniem, aby rodzice mieli możliwość wybrania dla swojego dziecka takiej szkoły, która zagwarantuje mu nie tylko solidne wykształcenia, ale także wychowanie w systemie wartości zgodnym z ich przekonaniami. Konieczny jest również rozwój szkół niepublicznych. Szkoła prywatna będzie działałam lepiej niż państwowa, bo chcąc utrzymać się na rynku będzie musiała dbać o jakość swojej pracy). Co więcej, może być dużo tańsza.
Czy można jednak, obserwując to, co do tej pory działo się w oświacie, mieć nadzieję, że zwycięży zdrowy rozsądek? Wątpię.
Dr Artur Górecki
Tekst ukazał się w: „Wychowawca”Nr 9(224), wrzesień 2011.
